교원양성제도 (敎員養成制度)

개념

정의

초등교육과 중등교육에 필요한 교원을 양성하는 교육제도.

개설

전문직으로서 교직은 특히 교원양성과정을 매우 중요시한다. 교원의 전문성 향상과 관련하여 고도의 전문적인 지식과 기술에 토대를 두고 직무를 수행하기 위해서는 질 높은 준비교육을 실시해야 한다는 측면에서 교원양성제도는 매우 중요하다.

우리 나라 교육법상 교원은 유치원, 초·중등학교, 대학(교), 대학원, 특수학교에서 학생을 교육하는 사람이라는 포괄적 의미를 가진다. 그런데 유치원의 원감과 원장, 초·중등학교의 교감과 교장은 별도의 양성기관을 두어 양성하는 것이 아니라 현직교육을 통해서 자격을 부여하고 이들 중에서 임용한다. 그리고 고등교육기관의 교원 역시 특정 양성기관에서 양성되는 것이 아니라 일정한 요건을 갖춘 사람 중에서 임용한다. 따라서 교원양성제도에 관한 논의는 실질적으로 교사양성제도에 관한 것이라고 할 수 있다.

우리 나라의 교원양성제도는 교원양성기관의 설치 양상을 결정짓는 틀이었다고 할 수 있다. 즉 우리 나라의 교원양성제도는 양적인 수급논리에 근거하여 전개되었기 때문에 교사 양성과 임용 사이의 수급의 불균형을 조절하기 위한 정규 혹은 비정규 교원양성기관의 설폐나 증감의 근거가 되어 왔다. 그러나 최근 들어 교원양성의 질적 관리 체제로서 다양한 제도적 장치들이 모색되고 있다.

교원양성에 관한 제이론

교원양성에 관한 이론으로는 거시적인 교원양성체제, 교원양성 프로그램 이수형태, 교육과정 구성방식에 관한 것이 있다. 교사양성체제는 크게 목적제와 개방제로 구분할 수 있다. 교원양성 교육프로그램의 이수형태에 따라서는 동시 이수형과 연속 이수형으로 구분되기도 한다. 또 보다 미시적인 차원에서 교육과정의 구성방식에 따라 기능분석적 분석과 구조적 분석으로 구분되기도 한다.

목적제와 개방제

교원양성체제는 크게 목적제와 개방제로 구분된다. 목적제는 교원양성이라는 단일한 목적을 수행하기 위한 전문교원양성기관(교육대학·사범대학 등과 같은 목적대학)을 설치하여 일반대학 체제와는 독립적으로 운영하는 형태를 말하고, 개방제는 교원양성만을 목적으로 하는 특정 목적대학을 설치하지 않고 일반대학에서 다양하게 교원을 양성하는 형태를 말한다.

개념적으로는 목적제와 개방제가 존재하지만 실제적으로는 이 두 가지 체제를 적절하게 활용하는 절충제로 되어 있는 것이 보편적이다. 교원양성체제로서 목적제와 개방제의 장·단점을 각각 정리해 보면 다음과 같다.

우선 목적형 양성의 장점은 ① 사명감과 교사관이 보다 투철한 교사 양성, ② 교직에 관한 전문적 지식과 기술의 향상, ③ 교과교수법의 개발 용이, ④ 통일된 기준에 의한 자격 부여 등이 있다. 반면 단점으로는 ① 입학과 동시에 임용이 거의 보장되므로 질 향상을 위한 경쟁력 약화, ② 폐쇄적 인성의 형성, ③ 폭넓은 학문세계에 대한 이해의 부족, ④ 획일적 교육과정 운영 및 자격제도에 따른 다양성 결여 등을 들 수 있다.

한편 개방형 양성의 장점으로는 ① 전공 교과목에 대한 지식 수준 향상, ② 폭넓은 안목의 교양 축적 가능, ③ 자유 경쟁에 의한 자질 향상 가능, ④ 교사 양성을 위한 별도의 기관이 필요 없으므로 교육재정 절감 등을 들 수 있다. 반면 단점으로는 ① 교직 윤리의식의 결여, ② 교육학 내지 교육일반에 대한 소극적 태도, ③ 전문적 기술 체계성의 경시, ④ 교과 지도능력 미흡 등을 들 수 있다.

우리 나라의 경우 초등교원은 교육대학이라는 전문기관을 중심으로 양성하고 있으므로 목적형 양성체제라 할 수 있다. 그러나 중등교원은 사범대학이라는 전문기관을 두고 일반대학에는 교직과정을 두어 양성하는 한편 교육대학원 과정을 통해서도 양성되므로 목적제와 개방제를 절충한 형태를 취하고 있다.

교원양성 프로그램의 이수형태

교원양성 프로그램을 운용 수준의 측면에서 보면 학부 과정 프로그램, 5년 과정 프로그램, 대학원 과정 프로그램 및 기타 자격부여 프로그램 등으로 구분할 수 있다. 이러한 수준별 양성체제는 교원양성 프로그램의 이수방식에 따라서 동시 이수형과 연속 이수형으로 구분될 수 있다. 이것은 교과에 관한 지식과 교직원리에 관한 지식을 학습하는 조합 방식에 의한 구분이다.

우선 동시 이수형은 교과에 관한 지식과 교직원리에 관한 지식을 동시에 학습하는 형태이다. 반면 연속 이수형은 교과에 관한 지식을 먼저 학습한 후 교사로서의 전문적 과목을 이수하고 실습에 참여하는 형태이다.

이러한 두 가지 형태의 교원양성 프로그램을 운용 수준과 관련지어 살펴보면 학부과정 프로그램의 경우 교원양성만을 목적으로 한 기관을 설치하여 운영할 때 동시 이수형뿐만 아니라 2＋2 혹은 1＋3 연속 이수형 프로그램이 있을 수 있다.

5년 과정 프로그램이나 대학원 프로그램의 경우 각각 4＋1 혹은 4＋2 연속 이수형 프로그램이 운영될 수 있다. 우리 나라의 경우 초등교원 양성기관인 교육대학과 중등교원 양성기관인 사범대학 프로그램은 동시 이수형에 해당하며, 일반 대학의 교직과정은 대학 2학년부터 이수하도록 되어 있기 때문에 형식적으로는 1＋3 프로그램으로서 연속 이수형에 가깝다고 볼 수 있다.

교원교육과정의 구성방식

교원양성제도의 가장 핵심이라고 할 수 있는 교원교육 과정은 구성방식에 의해서 기능분석적 접근과 구조적 접근으로 구분할 수 있다.

기능분석적 접근은 교원의 전문적인 자질이 교육상황에서의 교사의 활동을 분석함으로써 추출될 수 있고, 교사교육의 내용이 학생지도에 요청되는 구체적인 기술과 이러한 기술을 뒷받침하는 관련지식이 주가 되어야 한다는 것이다. 기능분석적인 접근의 기본논리는 교사교육 과정의 목표 개념화, 행동모형 개발, 현장적응 및 재조정 등을 포함한다. 이러한 기능분석적인 접근방식에서는 교사에게 필요한 자질 내지 기능을 체계적으로 분석·기술한 후에 이를 토대로 교육과정을 구안한다.

다음으로 구조적 분석에서 중시하는 교사의 자질은 불확실한 미래의 교육 상황에 적응할 수 있는 능력이라고 보고, 교원교육의 핵심은 교육사태를 보는 안목이나 직시력의 함양에 있다고 본다. 이러한 입장에서는 교육의 문제와 현상을 분석하는 데 사용되는 언어와 개념체제 및 탐구방법을 교사양성 과정을 통해 습득해야 한다고 본다.

구조적 접근에서 교사양성 과정의 중요한 내용으로는 교육에 관한 전문적 지식, 교육행위와 교육현상을 분석하는 개념적 도구와 방법론, 교수법에 관한 심미적 안목과 비평능력 등을 들고 있다.

교사교육 과정 개발시 기능분석적인 접근방식은 교사가 갖추어야 할 최소한의 기준을 설정하는 데 도움을 준다. 한편 구조적 접근방식은 교사양성 과정에서의 일반 교양, 교직·전공영역 간의 연계성 강조, 미래사회에 적응할 수 있는 교사교육의 방향을 설정하는 데 도움을 준다.

교원양성제도의 변천

우리 나라 최초의 초등교사 양성기관은 1895년(고종 32)에 설립된 한성사범학교였다. 일제 초기에는 독립된 초등교사 양성기관을 두지 않았다가, 1922년부터는 각 도별로 사범학교를 설립하여 주로 한국인 교사를 양성하였다. 일제시대에 중등교사 양성 전담기관은 없었고 단지 1927년부터 임시 중등교원양성소가 일부 전문학교 부설로 운영된 것이 초기 형태이다.

현재는 유치원 교사는 사범대학과 전문대학 유아교육과를 중심으로 양성되고, 초등학교 교사는 국립 교육대학을 중심으로 양성되며, 중등학교 교사는 사범대학, 일반대학의 교직과정, 그리고 교육대학원에서 양성된다. 이 가운데 유치원의 경우는 공교육체제에 포함되지 않았기 때문에 양성과정에 대한 제도의 변천에 관한 논의가 미미한 수준이다.

따라서 우리 나라 교사양성제도의 변천과정은 초·중등교사 양성제도를 중심으로 정리할 수 있다. 현대적 의미의 교사양성체제가 형성되기까지 교사양성제도의 역사적 변천은 크게 (1) 수습기(1945∼1948), (2) 제도화기(1948∼1960), (3) 혼란기(1960년대), (4) 방임기(1970년대), (5) 정비기(1980년대), (6) 질적 도약기(1990년대)로 구분하여 살펴볼 수 있다.

수습기(1945∼1948년)

이 시기는 미군정기로서 교사부족과 혼란상황을 수습하는 일종의 수습기였다고 볼 수 있다. 1945년 해방 직후 초·중등학교는 초등교원의 40％ 이상과 중등교원의 과반수를 차지하고 있던 일본인이 물러남으로써 부족한 교사를 메꾸기 위한 노력이 구체화되었다. 초·중등학교 교사의 수요에 대응하기 위하여 남한에 있었던 10개의 사범학교 가운데 3개 교는 중등교사 양성기관으로 승격 개편되었고, 나머지 3개 교는 초등교사 양성기관으로 존속하였다.

1946년과 1947년에는 계속되는 지역적 초등교사 부족을 충원하기 위하여 제주도를 제외한 충청 이남의 모든 도에 사범학교가 추가 설치되었다. 이 당시 사범학교의 본과는 초급중학교 졸업자를 입학시켜 3년간 교육하였고, 교원양성과는 고급중학교 및 고급실업중학교 졸업자를 1년간 교육하였는데 졸업 후의 자격·호봉 등의 보장은 동일하게 정교사의 대우를 받도록 되어 있었다.

그러나 교사부족 현상은 정규 사범학교 졸업생을 기다리기엔 너무나 심각한 형편이었으므로 강습과, 임시 초등교원양성과를 부설하였을 뿐만 아니라 각 도에 임시 초등교원양성소를 설치하게 되었다. 1946년에만도 임시 초등교원양성소는 24개나 되었으며 양성기간도 2개월에서 1년까지 다양하였다.

이 시기 서울대학교 사범대학이 설립되면서 정규적인 중등교사 양성교육이 시작되었다. 서울대학교 사범대학은 1946년 국립 서울대학교 설치령에 의하여 경성사범학교와 경성여자사범학교를 병합하여 개편 발족하였다. 또 같은 해에 대구사범학교가 대구사범대학으로 개편되었다.

제도화기(1948∼1960년)

정부 수립후 피난과 환도를 거쳐 4·19혁명이 일어나기 전까지의 교사양성제도는 실제 미군정 때 만들어 놓은 근본 테두리를 벗어나지 않은 상태에서 구체적 체제와 내용 등에 관한 기본적 틀을 짜는 시기라고 볼 수 있다. 1948년부터 1960년 사이에는 교육법이 제정·시행되었고 초등교사 양성체제가 다소 정비되어 가면서 중등교사 양성체제가 구체적인 제도로 모습을 갖추기 시작하였다.

초등교사 양성체제의 경우 3년제 중학교 졸업자를 3년간 교육하는 사범학교가 본격적인 교사양성기관으로 자리를 잡게 되었다. 한편 교원양성과나 연수과 등과 같은 비정규 교사양성기관은 차츰 전면 폐지되었다. 중등교사 양성기관은 4년제의 서울대학교와 경북대학교의 사범대학 그리고 2년제의 공주사범대학이 정규 교사 양성의 주류를 이루었다.

비정규 중등교사 양성기관은 임시 중등교원양성소가 미군정 말기의 형태를 이어 1950년대 말까지 정규양성으로 부족한 부분을 보충하였다. 아울러 비정규 교사양성제도로서 교직과정이 등장하였다. 이는 일반대학에서 전공 외에 일정한 교직과목을 이수하면 2급 정교사 자격증을 주는 것이었으나, 실제로는 정규교사 보충책으로 해방 직후인 1945년부터 운영되어 왔다.

1950년대에 이르러서는 사립 사범대학들이 설립되기 시작하였다. 1951년에 이화여자대학교에 사범대학이 설립되었고, 1954년에는 수도여자사범대학이 2년제로 설립되었으며, 1956년에는 서울문리사범대학이 2년제로 발족되었다.

혼란기(1960년대)

이 시기 교사양성제도는 질적인 향상에 대한 요구로 인하여 대학을 중심으로 정비되기 시작하였으나 계속되는 교육에 대한 수요 급증으로 비정규 교사양성기관이 부활함으로써 혼란을 거듭하였다. 특히 초등교사 양성기관은 질적 향상에 대한 요구와 더불어 자리를 잡아갔으나, 중등교사 양성기관은 엄청난 혼란을 겪었다. 1960년 제2공화국 출범 당시 초등교사는 발령 정체 상태에 이르렀다. 이에 따라 초등학교 교사의 자질향상을 위하여 사범학교를 대학 수준으로 승격시켜야 한다는 여론이 계속되었다.

1962년 ＜국립학교설치령＞이 제정·공포되면서 전국에는 9개의 교육대학이 설립되었다. 교육대학은 전국적으로 2,000명이 안 되는 정원으로 출발하여 증원을 거듭하였음에도 불구하고 1965년을 전후하여 급증하는 초등학교 학생수에 따른 초등교원 수요를 충족시키지 못하여 다시 임시 초등교원양성소가 부활하고 보수교육제도가 운영되었다.

임시 초등교원양성소는 처음에는 초급대학 이상 졸업자를 입학시켜 4개월 이상 6개월 이하의 교육을 시켜 2급 정교사 자격증을 수여하는 것이었으나 1968년부터는 고등학교 졸업자를 입학시켜 준교사 자격증을 주는 제도로 바뀌어 갔다.

보수(補修)교육제도는 중등교사 자격증 소지자를 5주 내지 8주 동안 교육시켜 초등학교 2급 정교사 자격증을 부여하는 방식으로 운영되었다. 한편 1960년대에 와서 정규의 중등교원 양성기관인 국립 사범대학은 대혼란을 겪었다. 교직과정 등을 통하여 부족교원을 충원함으로써 사범대학 정비 후 졸업생을 배출하는 1950년대 말기부터 수급 적체 현상이 나타나고 있었다.

군사정부는 1961년에 ＜교육에 관한 임시특례법＞을 적용하여 중등교사는 모두 4년제 대학에서 양성하도록 하였다. 1962년부터 일반대학의 교직과, 종합대 사범대학 내의 학과 전공과목 중 문리과 대학의 것과 중복되는 것을 폐지하는 등 사범대학을 크게 축소시켰다. 이러한 조치로 인하여 생기는 교원양성의 공백은 1962년부터 교원연수원을 통하여 보완하고자 하였으나, 수급에도 부응하지 못하고 우수한 지망생도 모이지 않자 이듬해에 폐지되었다.

1960년대 중반에 급증하던 초등학교에 대한 수요가 1960년대 말부터는 중학교로 확산되었다. 모자라는 중등교원의 보충수단으로 1968년부터 중등교원양성소가 설치되기 시작하였으며, 이 시기부터 사립 사범대학들이 대량으로 설치·인가되었다.

방임기(1970년대)

이 기간 동안 초등교사 양성기관은 제도적인 차원에는 큰 변화가 없었다. 그러나 무계획적으로 교육대학의 정원을 증가시켜 놓았으나 뒤따르는 수요의 감소로 인하여 배치문제가 심각하게 대두되었다. 즉 1974년을 고비로 교육대학 졸업생의 취업률이 10％ 미만으로 떨어지는 문제가 발생하였다. 이러한 교대 졸업생 적체 문제를 해소하기 위하여 교대 정원을 줄일 뿐만 아니라 대학 자체를 폐쇄하기도 하였다.

한편 중등학교 취학률의 증가와 전후 출생파고의 주류가 1970년대에 중등학교로 진입함으로써 중등교사가 부족하였고, 후기에는 경제구조 확대로 인한 교직이탈률의 증대와 교직 지망 기피 등이 복합적으로 작용한 결과로 중등교사의 수요가 지속적으로 증가되었다.

이 시기 중등교사 양성정책은 엄청난 수의 사립 사범대학과 교직과정을 인가하는 방향으로 전개되면서 방임과 혼란이 거듭되었다. 즉 1970년대에 그 숫자를 헤아릴 수 없을 정도로 사범대학과 일반대학의 교육학 전공이 늘어나고 거의 모든 대학생에게 교직과정을 수강하도록 허용해 줌으로써 교사자격을 취득할 수 있는 기회는 만인에게 개방되었다.

그리하여 1980년에는 국립 사범대학이 10개 교나 되고, 사립사범대학이 16개 교나 되었다. 그러나 양적으로는 급격하게 팽창하였으나 질적으로는 방치되었다. 즉 ＜교육공무원법＞과 ＜교원자격검정령 및 동시행령＞의 개정 내용상 교직과정 학점을 보면 1969년에는 20학점(초급대학 15학점)으로 인하하고, 이어 1973년에는 교직과 전공의 자격취득 요건을 평균 70점으로 인하하고, 교직 과목의 학점 또한 실험대학의 경우 16학점으로 줄이는 시책을 강구하였다.

또한 대학 졸업자와 현직교원을 중학교에 쉽게 유치하기 위하여 중등학교 준교사 자격을 전형검정에 의해 얻을 수 있도록 하였으며, 대학에 준하는 각종 학교 졸업자까지 중등 준교사 자격을 부여하기 시작하였다. 1970년대의 사범대학 교육과정은 일반대학의 교직과정과 교육내용·방법·운영체제에서 일반대학과 거의 차이가 없으므로 교사교육에 관한 여러 비판의 소용돌이가 일기 시작하였다.

이러한 교육과정은 현재까지 그 체제를 유지해 오고 있다. 결국 1970년대의 중등교원 양성기관의 교육과정은 건국 직후와 1960년대보다 퇴화하여 부실 운영을 거듭하여 오다가 실험대학으로 인한 교직과정 학점 감축으로 인하여 더 축소되었고, 질적인 개선보다는 형식적 명목을 유지하는 데 급급하였다.

정비기(1980년대)

1982년까지는 중등학교 취학률이 계속 늘어났고 그런대로 경제성장으로 인한 이직률과 교직 기피율이 상존함으로써 아쉬운 대로 자격증 소지자의 상당한 부분이 교직으로 흡수되고 있으나 1983년부터 포화상태에 이르기 시작하였다. 초등교사 양성체제는 1980년을 전후하여 교육대학 졸업생의 엄청난 누적기에 4년제로 다시 승격되었다.

1981년 교육법 개정(법률 제337호)을 통하여 교육대학을 4년제로 승격하는 데 필요한 제반 법령을 정비하고 연차적 승격계획을 시행하였다. 그러나 새로 승격된 4년제 교육대학의 교육과정은 종전의 2년제 때의 교육과정을 확산시켜 놓은 것에 불과하였다.

그 내용을 보면 총 140학점에 교양 45학점, 교육기초 과목을 16학점, 각과 교육을 24∼27학점, 선택과목 48∼51학점, 교육실습 4학점으로 구성되어 있다. 실제 시행과정에서 교양과목을 46학점으로 하고, 교육기초 과목을 24학점으로 상향조정하고, 각과 교육을 38∼42학점으로 줄일 뿐 아니라 심화과정(부전공)을 21학점으로 줄이면서 음악·미술·체육실기를 1학점 추가하고 교육실습을 그대로 4학점으로 편성하였다.

1980년대에 접어들면서 교육부(당시 문교부)는 교사교육의 질적 저하와 무능한 지망생의 증가를 통감하고 다양한 개선책을 강구하기 시작하였다. 1982년도에 교직과정과 전공 성적이 각각 80점 이상인 자를 자격취득 요건으로 하는 것과 교직과정 이수내용과 학점을 증가시키는 것을 비롯하여 1983년도부터 시행하는 교직과정 이수자의 제한조치와 교직과정 운영지침과 교원자격검정 운영지침 등이 강구되었다. 그리고 1983년부터 사범대학 증원통제와 축소계획을 시도하고 1985년에는 한국교원대학교 설립 계획이 시행되었다.

질적 도약기(1990년대)

1980년대까지 교원양성제도는 교원 수급에 대한 정확한 예측없이 무계획하게 교사양성 기관을 확대하였다. 1980년대 말에는 교사교육을 받고도 교사 발령을 기약할 수 없는 대량의 예비교사들이 배출됨으로써 미발령 교사 적체의 문제가 크게 사회문제화되었다. 이에 정부에서는 국립사범대 우선 배정원칙과 수급조절정책을 포기하고 1989년 8월 ＜교원종합대책안＞을 발표함으로써, 1992년부터 국·사립 간의 차이없이 공개임용제도를 채택하게 되었다.

그리하여 1990년부터 국립양성기관 입학생에 대한 입학금 및 수업료 면제와 학비보조의 특혜를 폐지하고, 그들이 졸업하는 1994년부터는 우선 임용 및 의무복무제도를 사실상 폐지한 후 공개경쟁 시험을 통해 교원을 임용한다는 계획안이 수립되었다. 또 특별히 교직 적성을 갖춘 후보자를 선발하기 위한 장치로서 교육대학, 사범대학, 일반대학의 사범계 학과의 입학전형에서 교직 적성 및 인성시험, 그리고 면접 등이 실시되었다.

1990년대 들어 교원양성체제는 사실상 그 동안의 목적형 양성체제가 무너지고 개방형 양성체제로 서서히 전환되기 시작하였다. 이와 더불어 교원양성제도는 교원양성기관의 질적 수준을 제고하고 나아가 교원양성기관의 사회적 공신력 및 교원의 자질에 대한 신뢰성을 회복하는 등 질적 관리 체제를 지향하고 있다.

즉 양(量) 위주의 교원양성에서 엄격한 질적 관리를 통한 우수한 교원양성정책으로 전환하기 위해서 평가인정제도를 도입·실시해야 한다는 주장이 1980년대 중반 이후 계속해서 제기되고 있다. 더욱이 1990년대 중반 이후의 개방화로 제도의 탄력적 운영 등의 물결은 교직사회까지도 밀려들어 왔다.

우선 전문적 지식과 자질을 갖춘 다양한 인력이 교단에 설 수 있는 기회가 확대됨으로써 전문상담교사, 산학겸임교사, 명예교사, 강사 등의 용어가 등장하였다. 더욱이 제7차교육과정을 대비하여 복수교과 지도교사를 양성하고자 하는 움직임이 구체화되고 있다.

교원양성제도의 현황과 문제점

현황

1997년 3월 1일 현재 유치원 교사는 전문대학 유아교육과 및 보육과, 4년제 대학의 유아교육과 및 아동(복지)학과(교직과정)에서 양성·배출되고 있다. 이들 대학의 입학정원은 총 13,453명인데, 전문대학이 9,248명, 4년제 대학이 4,205명(방송대, 개방대 포함)이다.

초등교사 양성기관으로는 11개 교육대학과 1개의 교원대학 초등교육과, 그리고 1개의 사립 사범대학 초등교육과가 있으며, 학생 입학정원은 교육대학 4,285명, 교원대학 초등교육과 160명, 사립사대 초등교육과 50명이다. 한편 중등교사 양성 현황을 보면 중등교사 양성과정에 있어서 근간을 이루고 있는 사범대학이 국립 13개, 사립 29개이며, 학생입학정원은 국립 4,185명, 사립 7,235명에 이르고 있다.

그리고 비사범대학 과정으로는 일반대학 교육과가 23개 교, 일반대학 교직과정이 111개 교, 교육대학원이 76개 교이며, 학생입학정원은 각각 1,867명, 26,238명(입학정원의 30％ 이수정원임), 9,814명에 이르고 있다. 이 외에도 전문대 졸업자에게는 실기교사 자격증을, 간호사 면허증을 소지한 대학의 간호학과 및 간호계 전문대학(교직과정 이수자) 졸업자에게는 양호교사 자격증을 수여하며, 대학의 특수교육과와 도서관학과 교직과정 이수자에게는 사서교사 자격증이 수여된다.

문제점

교사양성기관의 난립과 질적 통제장치의 결여

그 동안 교사양성정책은 양적 수급에만 급급한 나머지 교사의 자질 및 전문성 향상을 위한 노력은 미흡한 채 양성기관이 설립되고 정원이 책정되어 왔다. 1991년부터 시행된 교원임용고사는 바로 교원수급의 불균형 문제와 그에 따라 파생되는 문제들을 해결하기 위한 한 가지 대안으로 마련된 것이다. 그러나 수급의 불균형 문제를 해결하기 위하여 제시된 임용고사제도는 양성의 문제를 유보한 채 양성 후의 선발의 문제에만 초점을 두고 있기 때문에 근본적인 문제를 해결하지 못하고 있다.

이러한 상태에서 교사양성기관의 지나친 다원화는 개방형 양성체제의 장점을 살린다기 보다 교직의 전문성과 교사양성기관의 특수성을 약화시키고, 예비교사를 양산하여 교사 수급상의 차질을 빚게 하였다. 단지 교사양성기관을 졸업했다는 사실만으로 다양한 교사양성기관 졸업생들에게 교사자격증이 자동적으로 수여되고 있기 때문에, 교사양성기관간의 질적 격차는 동일한 자격을 갖는 교사들 중에도 그들의 자질과 능력에 있어 심한 격차가 생기는 현상을 빚고 있다.

또한 신규교사 자격검정에 있어서 국가 수준의 아무런 질적 통제장치가 마련되어 있지 않아서 교사의 질적 저하와 교사자격증 자체의 권위를 추락시키는 원인이 되기도 하고, 교사에 대한 사회적 공신력이 저하되며, 교직 전문성에 대한 경시 및 교직의 경시풍조마저 초래하고 있다.

교직 유인체제의 미비와 우수인력 유치의 실패

오늘날 교직은 교직 자체의 유인체제도 미흡하고, 교사양성기관의 유인체제는 더욱더 빈약한 상태이다. 특히 1992년부터 국·사립의 차이 없이 공개임용제도를 채택함으로써 교육대학이나 국립 사범대학의 졸업생에게 좌절감과 불안감을 갖게 하였고, 이것은 우수한 학생들이 교사양성기관을 기피하게 하여 결국 교직 지망 신입생들의 학력 수준을 급격히 저하시키는 결과를 초래하였다.

더욱이 신입생 선발시 실시되는 면접고사와 교직 적성·인성검사는 교직 자체의 유인체제가 미비된 상황하에서는 오히려 교직 지망생들에게 교직의 문턱을 높이는 결과만을 가져와 우수한 인력이 교직을 기피하게 하고 있다. 이러한 결과는 우수한 학생을 유치하고자 하는 교사양성기관 자체의 적극적인 유치노력의 부족도 원인이라고 할 수 있다.

교사양성 교육과정의 전문성 미흡

㉮ 특색없는 교육과정 편성：교사양성기관의 정체성은 그 기관의 교육목표와 그에 따른 교육과정 및 교육방법 등에 의해서 가장 잘 드러날 수 있다. 그러나 유치원 교사를 양성하는 전문대학이나 4년제 대학의 유아교육학과 및 아동(복지)학과의 경우, 전문대학 일반의 교육목표와 일반대학의 교육목표만 제시되어 있을 뿐 유치원 교사의 양성과 직결되는 교육목표가 설정되어 있지 않다.

또한 교육대학과 사범대학의 교육목표는 초등학교, 중학교와 고등학교의 교사양성으로만 되어 있을 뿐 나름의 독특한 교육목표가 뚜렷이 설정되어 있지 못하고, 교사양성기관으로서의 특수성이 교육과정에 적절히 반영되어 있지 않아 교육대학과 사범대학의 교육과정의 성격이 모호하다.

이로 인해 유치원 교사양성기관이나 교육대학과 사범대학은 특색없는 교육과정을 운영하고 있으며, 특히 교육과정에 교육현장의 요구반영이 미흡하여 학생들의 교직전문성 신장에 적합하지 않은 교육과정을 운영함으로써 교사양성기관으로서의 정체성을 결여하고 있다.

교사양성대학에서는 교육과정을 대체로 교양과정, 교직과정, 전공과정 등으로 구분하여 편성·운영하고 있는데, 이것은 일반대학의 교육과정에 단지 교직과목이 추가된 듯한 인상을 주며, 교사양성대학 교육과정 나름의 특성이 미약한 것으로 인식되고 있다.

㉯ 교육실습의 형식적 운영：교육실습은 교사양성대학에서 배운 교육이론과 교육현장에서의 실천을 연결시킬 수 있는 핵심적 과정의 하나로 교육과정의 중핵적인 부분이다. 그러나 사범대학이나 전문대학의 경우 고등교육법시행령에 교육실습에 관한 규정이 없기 때문에 대부분의 유치원교사양성대학과 사범대학이 2학점에 실습 기간 4주 정도의 매우 짧은 기간의 교육실습을 형식적으로 운영하고 있다.

교육과정에서 참관실습을 교육과정에 포함시키는 등 현장경험을 늘리려는 노력이 있으나, 교육대학의 1주씩 2회, 사범대학의 1주 1회는 여전히 매우 미흡한 수준이다. 교육대학과 국립사범대학에는 대부분 부속학교가 설치되어 있으나, 유치원 교사양성대학과 사립 사범대학의 경우에는 그 절반 이상이 부속학교를 설치하지 않는 등 실습여건은 여전히 열악하다.

더욱이 부속학교나 대용부속학교, 또는 실습협력학교는 교육실습에 대한 행·재정적 지원이 미흡하고, 교생실습 후 학생지도 및 교과진도 유지에 있어서의 어려움이 있다는 이유로 교육실습을 기피하는 경향이 있다.

교사양성기관의 교육여건 미흡

지금까지의 교원양성정책은 양적 충원 위주의 정책이었으므로 교원양성기관의 교육여건의 질적인 측면에 대해서는 관심을 가지지 못한 것이 사실이다. 그리하여 교원양성기관의 교육여건은 매우 미흡한 실정이며, 교원양성기관 사이에는 교육여건상에 상당한 양적·질적인 격차가 있다.

특히 교육여건 중에서 무엇보다도 중요한 요인의 하나는 교수진인데, 그 확보율이 낮은 실정이며 그 중에서도 교원양성기관의 독자성을 살리는 데 중요한 교과교육을 전공한 교수요원의 확보가 매우 미흡한 상태이다. 교원양성기관의 시설은 ＜대학설치기준령＞을 토대로 설치되었으며, 각종 설비는 대학 실험·실습설비기준 등에 의거하여 설치되었다.

그러나 교원양성기관의 시설·설비 중 가장 심각한 문제가 되는 것은 교육과정의 정상적 운영에 필수불가결한 실험·실습설비가 크게 부족하고 노후되어 사용 불가능한 설비가 상당수에 이르고 있다는 사실이다.

교사양성기관의 책무성 미흡

교사양성기관의 책무성이란 교사양성을 책임지고 있는 교사양성기관의 학문적·사회적 책임과 의무를 말한다. 질 높은 교육 프로그램과 교육환경을 제공하고자 하는 자체적 노력을 지속적으로 하도록 유인하기 위해서는 교육과정과 결과에 대한 평가가 수시로 이루어져 교사양성교육의 질적 관리가 되어야 한다. 그러나 우리의 현실은 그저 교사 지망생을 받아서 때가 되면 진급시키고, 또 일정기간이 지난 뒤 졸업을 시키면 그것으로 모든 것이 끝난다.

졸업생이 우수한 교사로서의 자질을 구비했는지, 또는 미흡한 점은 없는지, 그리고 교사로서 근무하면서 겪는 어려움과 더 필요로 하는 교육은 무엇인지 등을 확인하며, 그들의 질을 관리하고 책임을 지는 추후 지도도 거의 없는 실정이다.

교원양성제도의 과제와 전망

교원양성제도는 교원임용제도 및 교원자격증 제도와 밀접하게 관련되어 있다. 1990년대 들어 교원임용제도는 현장 교육능력을 중시하는 방향으로 변화하고 있다. 또한 교원자격증 제도를 개선하여 복수교과자격증 제도를 확대하고, 교사자격증을 학교교육 밖의 다양한 교육관련 활동에도 유용한 자격이 될 수 있도록 자격증 활용영역의 확대를 시도하고 있다.

이와 같은 교원임용제도 및 자격증제도의 개선은 교원의 전문성을 강화하는 데 기여할 것으로 보인다. 우리 나라 교원양성제도가 안고 있는 문제점을 해결하고 우수한 학생을 교직으로 유치하고 교원의 질적 수준을 향상시키기 위해서는 교직유인체제 확립, 교사양성기관 평가인정제 도입, 대학원 수준에서의 교사양성 등 획기적인 개선책이 마련되어야 할 것이다.

교사양성기관의 우수학생 유인체제 마련

교사양성기관에서 신입생을 모집할 때 우수학생 유치의 방편으로 평가인정을 받은 교육대학과 사범대학에 대해 입학정원 중에서 일정 비율의 인원을 특차전형으로 선발하는 방법을 확대·활용해야 할 것이다. 특히 농어촌 지역이나 도서·벽지 지역의 경우 시·도교육청 또는 하급 교육청에서 교사양성기관과 긴밀한 협조하에 해당 지역의 고등학교 졸업생 중 일정 수준 이상의 교사지망자를 선발하여 위탁교육을 시키는 방안도 강구할 수 있을 것이다.

또 여교사 및 고령 교사 기피 경향과 관련하여 남교사를 적극적으로 유치하고 고령 교사의 역할을 재정립하는 방안을 강구할 필요가 있다. 우선 교사양성기관에서 남학생 유인책의 일환으로 졸업 후 공개전형에 합격한 남학생들에게 일정기간의 교직근무를 전제조건으로 하여 병역 면제의 혜택을 주는 방안을 도입할 수 있다.

또 군 제대자에 대하여 부여하는 가산점을 현행 3％에서 5％로 상향조정하는 방안을 적극적으로 검토해야 할 것이다. 한편 고령 교사에 대해서는 수석교사제도를 도입하여 고령의 평교사의 수업시수를 경감하는 방안을 고려해 볼 수 있다. 이와 더불어 현행의 명예퇴직제도의 연령을 보다 낮추어 운영하는 방안도 고려해 볼 수 있다.

교원양성기관 교육과정 개편 및 표준교육과정 개발

교원의 전문성을 신장하고 교수능력을 향상시키기 위해서는 학교현장과 연계된 교원양성교육과정을 개편해야 할 것이다. 교육과정 개편의 방향은 교원양성체제의 변화 방향과 함께 논의되어야 한다. 즉 목적형 양성체제로 나아갈 것인가, 개방형 양성체제로 나아갈 것이냐에 따라 교원양성기관의 교육과정의 개편방향은 달라질 것이다.

역사적으로 볼 때 교원의 수급을 국가적 차원의 정규적인 교원양성기관에서 운영할 경우 교사의 질적 관리가 어느 정도 이루어졌다고 볼 수 있다. 임용고사제도의 도입 후 목적형 체제에 대한 회의론이 등장하고 있는 것도 사실이다. 그러나 완전개방형보다 장기적인 수급계획에 근거한 목적형 교사양성체제의 운영은 필요하다.

그런데 교사양성기관의 대부분의 학과에 교과교육학 전공교수가 확보되지 못하고 교과교육학 교재가 개발되지 않은 상태에서 동시 이수형 교과교육학을 강조할 경우에는 교사의 전문적 지식 및 기술 획득의 목표가 형식적으로 운영될 가능성이 있다. 특히 중등교사 양성기관의 경우 부속중등학교를 설치하고 있지 못하며, 중등학교는 입시준비에 매달릴 수밖에 없는 것이 현실인데 현장경험을 쌓기 위하여 교육실습을 강화한다는 것은 현실 여건을 감안치 못한 것이다.

따라서 최소한 목적형 양성체제를 중심으로 우선 교원양성기관의 교육 여건을 강화할 필요가 있다. 중등교사의 경우 다양한 기관에서 양성되어 임용고사제도를 통해 교사로 임용됨으로써 개방형으로 나아가고 있다. 또한 산학겸임교사 등 탄력적인 교사제도가 도입·실시될 예정이다.

이러한 현실적 여건을 감안해 볼 때 기능분석적·구조적 교사교육과정 개발을 위한 지속적 연구가 실시되어 교사가 갖추어야 할 최소한의 표준화된 기준을 설정할 필요가 있다. 교사양성의 표준교육과정은 개방형 양성체제의 질적 관리기제로서 매우 중요하게 작용할 것이다.

교원양성기관 평가인정제 도입·활용

교사양성기관의 난립으로 인한 기관간의 질적 불균형 및 교육여건상의 격차를 해소하고, 교사양성기관의 질적 수준을 제고하고 사회적 공신력을 확보할 수 있도록 교사양성기관 평가인정제를 도입·실시해야 한다. 또한 교사양성기관 평가인정제의 장점을 적극적으로 활용해야 한다.

우선 공인에 필요한 기준에 미달한 양성기관을 교사자격 부여기관에서 배제할 수 있기 때문에 교사자격의 질적 관리를 도모할 수 있으며, 이에 따라 교사양성기관들의 양성과정에 대한 경쟁적 정비가 유도되므로 전반적인 양성교육의 질적 수준을 끌어올릴 수 있다.

뿐만 아니라 기관평가와 프로그램평가 등을 통해 그 질적 수준을 공개함으로써 교사양성기관의 사회적 공신력을 확보하고 교사자질에 대한 신뢰성을 확대함으로써 교사에 대한 사회적 인정과 지위향상을 도모할 수 있다. 특히 이러한 평가 결과를 토대로 등급에 따라 교사수요에 알맞은 적정 양성 정원을 배당하는 방식을 통해 공급인원을 조정함으로써 지금까지의 적체에 따른 여러 문제를 해결하고 공개경쟁시험에 의한 임용제도의 역기능을 보완할 수도 있다.

대학원 수준에서의 중등교원 양성

중등교원을 대학원 과정에서 양성하는 방안이 제기되고 있다. 교사들의 학력 수준을 상향조정함으로써 타직종에 대한 전문직으로서의 지위를 확보하고 교사들에게 자긍심을 심어줄 수 있는 여건을 마련해야 한다는 것이다.

이에 대해서 6년 동안 가르칠 체계화된 지식내용이 없는 상황에서, 수업 연한만 늘린다고 양성교육의 질적 수준이 자동적으로 보장되는 것은 아니며, 교직의 전반적인 사회경제적 지위가 획기적으로 향상되지 않은 상태에서 임용마저 보장되지 않은 채 수학기간만 길어지게 되면 우수 인재의 확보가 더욱 어려워질 것이라는 반대 주장도 있다.

교직이 고학력 사회에 편승한다기보다 직종간에 개방이 점차 강화되고 있는 추세 속에서 대학원 수준의 교원양성은 고려해 봄직하다. 즉 교사양성기관이 종합대학 내에 설치되어 있는 장점을 살려서 학사 과정을 마친 학생이 대학원 과정에서 교직과목과 교과교육학, 교생실습 등을 이수할 경우에 교사자격증을 부여한다면 교직의 전문성을 신장하고 교원의 사회적 지위를 상대적으로 높일 수 있을 것이다.

이때의 교원양성기관의 프로그램은 4＋2 연속 이수형을 도입하는 방안을 검토해 볼 수 있을 것이다. 더욱이 현재 유치원 원감이나 원장, 초·중등학교 교감이나 교장 임용시 대학원 수준의 교육행정가 전문교육 프로그램을 도입하는 방안 역시 검토해 볼 수 있을 것이다.

＜교사양성기관 설치기준령＞ 제정

그 동안 교사양성기관의 여건 부실, 즉 교수요원의 불균형, 부속학교의 운영 부실, 시설의 낙후성 등이 문제점으로 지적되어 왔음에도 불구하고 아직도 개선되지 않았다. 교사양성기관의 질적 수준을 제고하기 위한 법적·제도적 장치로서 교사양성기관의 특수성을 감안하여 ＜교사양성기관 설치기준령＞을 제정할 필요가 있다.

이 기준령에 포함되어야 할 주요 내용으로는 교사양성기관의 교수 중 교과교육학 전공교수의 구성비, 부속학교 설치 의무화, 교사양성기관의 표준교육과정, 교육실습, 교사양성기관 평가인정제 등이 있다.

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집필자

윤정일