교수법 ()

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전통적 교수법
근대 이후의 교수법
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준비된 교육내용을 가르치는 교육방식. 교육방법 · 교수학습방법.

정의
개설
전통적 교수법
근대 이후의 교수법
참고문헌

정의

준비된 교육내용을 가르치는 교육방식. 교육방법 · 교수학습방법.

개설

교수법은 종래에는 교사가 학생에게 지식을 전달, 주입하는 방법으로 생각했으나, 근래에는 학생활동을 중심으로 교육내용을 전달하는 방법으로 이해되고 있다.

교수법은 다양하게 연구, 개발되고 있으나 하나의 학문체계는 수립되어 있지 않으며, 인간의 신체적·정신적인 구조가 복잡한 만큼 교수법도 일정한 개념으로 규정지을 수는 없다. 왜냐하면 공장에서 물품을 생산하거나 농장에서 농산물을 재배하듯 일정하고 기계적인 방법은 있을 수 없기 때문이다.

또한 오늘날의 교수법은 교사가 일방적으로 학습을 계획하고 수업을 통제하며 학생을 지도하는 것이 아니라, 학생의 학습활동을 도와준다는 점에서 교수학습의 주체가 교사에서 학생으로 옮겨가도록 요구되고 있다. 따라서 전통적인 교수법에서와 같이 일률적인 내용을 일방적으로 주입시키는 방법은 지양하지 않을 수 없게 되었다.

이렇게 교수법의 의미는 다양하지만, 가르치는 쪽에서 보면 교수작용이고 배우는 쪽에서 보면 학습작용이다. 따라서 교수법의 의미는 교수학습방법으로 이해할 수 있다.

교수학습의 과정에서 그 주체가 어느 쪽이 되느냐에 따라 교수법의 유형은 크게 세 가지로 나눌 수가 있다.

① 교사 중심형：교사 중심형 교수법의 특징은 교수학습의 과정이 교사를 중심으로하여 이루어진다. 교사는 교과의 전문가로서 교육내용을 선정하고 교육방법을 채택하는 권한을 가진다. 학습자는 근본적으로 능동적인 참여자가 아니고, 교사가 하는 대로 따라서 순응하고 적응하기만 하면 되는 수동적인 수용자가 된다. 따라서 교수법은 기본적으로 교사가 주도하는 일방적인 강의가 주가 된다.

② 학습자 중심형：여기에서는 교수학습과정에서 학습자의 흥미·욕구·능력이 중시된다. 가르치고 배우는 내용의 선택이나 방법·절차 등은 교사와 학습자의 협동적 계획에 의해 정해진다. 이러한 교수법에서는 근본적으로 학습자들의 자발적인 참여가 교수학습과정의 필수적인 요소가 된다.

③ 내용 중심형：내용 중심형 교수법의 특징은 교과내용의 구조가 경직되게 규정되어 있어서, 이것이 교사나 학습자의 욕구·관심·조건에 따라 수정되거나 조정될 수 없다는 것이다. 교과내용은 학문적인 체제로 조직되어 있으며, 미리 준비된 고정적 학습계획에 따라 교수학습이 진행된다. 여기에서의 교수법은 대체로 교사가 교육내용을 강의하는 방식을 취하게 된다.

전통적 교수법

우리 나라의 교육에서 오랫동안 이어져 온 전래의 전통적 교수법은 강독(講讀)·제술(製述)·습자(習字) 등을 중심으로 이루어졌다. 강(講)이란 배운 글을 소리높이 읽고 그 뜻과 이치를 문답하는 방법이다. 이때 단순히 외운 것을 암송하는 데에 그치는 것이 아니라, 문리(文理)를 터득하는 일이 중요하다.

따라서 낭독을 한 뒤에 전개되는 질의응답은 기계적인 암기에서 벗어나 글의 이치를 올바로 깨닫게 하는 구실을 한다. 또한, 강은 일 대 일의 대면학습이기 때문에 능력별 수업이 가능하며 인격적 교류가 이루어질 수 있다.

습자는 글씨를 쓰는 것으로, 초기단계에서는 글자를 익히기 위한 방법으로 사용되지만. 점차 여러 가지 서체를 통해 개인의 독특한 필체를 형성하게 된다. 제술은 강독과 습자를 바탕으로 하여 시나 글을 짓는 것이다. 이는 단순한 기존학습의 응용에서부터 심오한 경지에 이르기까지 다양한 수준으로 표현되며, 특히 과거(科擧)에서 중요한 비중을 차지하였다.

교육기관이나 시대에 따라 다소의 차이점은 있었으나, 전통시대에는 일반적으로 개인적인 지도방법을 사용하였으며, 오늘날의 고사(考査)에 해당하는 강을 매일 또는 주기적으로 부과하여 학생들의 성적을 평가한 뒤 그에 따라 진도를 조정하였다.

먼저 고려 때의 국자감에서는 박사(博士)·교수(敎授)·조교(助敎) 등이 정해진 교과를 나누어 가르쳤는데, 일경(一經：책)을 가르친 다음에 강을 받도록 하였다. 강을 받지 못한 학생은 교과를 바꿀 수 없었으며, 연말에 강을 받은 수를 계산하여 평가하였다.

조선시대의 성균관에서는 교육내용을 강독·제술·서법으로 나누어 가르쳤다. 강독으로는 사서오경을 사용하였고, 제술로는 의(疑)·논(論)·부(賦：감상을 느낀 그대로 읊은 글)·표(表：마음에 품은 생각을 기록하여 임금에게 올리는 글)·송(頌)·명(銘)·잠(箴：훈계하는 뜻을 적은 글)·기(記)가 있었으며, 서법으로는 해서, 행서, 초서가 있었다.

교수법은 먼저 학생이 강을 한 뒤 의문점이 있으면 서로 토론하여 철저히 밝혔으며, 반복을 통해 그 뜻을 충분히 이해하도록 하였다. 성적의 평가는 대통(大通)·통(通)·약(略)·조(粗)·불(不)의 5단계로 나누었으며, 일고(日考)·순고(旬考)·월고(月考)·연고(年考) 등을 실시하였다.

제술은 반드시 정해진 시간 내에 응용력과 표현력을 기르게 했으며, 각 과목과 적합한 학습기간을 미리 정하여 가르쳤다. 책 읽는 법은 통독이나 부분독을 시키고 시작한 날과 마친 날짜를 기록하게 하였다. 학습에 있어서는 학과목의 대강과 요지를 알고 각 구절의 뜻을 상세히 알아 마음대로 설명하고 발표할 수 있을 때까지 가르쳤다.

사설 초등교육기관인 서당의 교수법은 ＜천자문＞·＜동문선습＞ 등을 교재로 하여 한자를 가르치고 다음에 단자(單字：단어)를 붙여 음독하게 하였다. 그 다음에 구두(句讀)의 문리를 가르치고, 전체의 대의를 파악하게 한 다음, 마지막에는 학습자 스스로 풀이하여 읽도록 하였다.

강독은 개인의 능력에 맞도록 범위를 정하여 놓고 숙독하게 하였으며, 그 읽은 횟수를 세었다. 숙독한 것은 이튿날 암송시켜 통과한 후에 다음 단계로 넘어가도록 하였으며, 암송을 못하면 암송할 때까지 숙독하게 하였다. 학과와 계절을 조화시켜 학습하도록 하였는데, 여름에는 흥취를 돋우는 시와 율을 읽고 짓게 하고, 봄과 가을에는 사기(史記)·고문(古文)을 읽게 하였으며, 겨울에는 경서를 읽게 하였다.

또한 고인의 시를 기억시키는 ‘초·중·종놀이’, 8도의 군이름을 기억시키는 ‘고을 모듬놀이’ 등의 놀이를 통해 학습을 시키기도 하였다. 학생수가 많은 경우에는 훈장(訓長) 아래 접장(接長)을 두어 소집단을 지도하게 하였는데, 접장은 학생 중에서 학업성적이 우수한 연장자를 선발하였다.

이상수(李象秀)는 ＜발몽정궤 發蒙正軌＞에서 서당에서의 교수법으로 갱신고(更辛苦)와 순승척(循繩尺)을 제시하였는데, 이것은 학습자의 성숙과 준비성에 맞추어 학습을 시키되 힘겹게 무리해서는 안되며, 성취감을 중요시하여 어려운 것도 몇 번이고 되풀이해서 완전히 익혀가도록 해야 한다는 것이다.

또한 학습에 있어서는 일정한 목표량을 정해서 꾸준히 공부하는 습관을 몸에 지니도록 해야 한다고 하였다. 어린이를 가르칠 때는 먼저 원칙을 정해서 적절한 내용을 가르치고 자신이 풀게 하되 급히 풀게 하지 말고, 틀렸으면 다시 풀도록 하며 그래도 맞지 않으면 끈기 있게 고치도록 하였다. 이렇게 아동의 능력에 맞추어 꾸준히 익혀나가도록 하는 방법이 갱신고와 순응척이다.

이덕무(李德懋)는 ＜사소절 士小節＞에서 아동교수법의 몇 가지 원칙을 제시하였는데, 아동의 재질에 맞도록 진도와 정도를 택하고, 그 뜻을 알기 쉽도록 설명하며 인내를 가지고 가르쳐야 한다고 하였다.

이렇듯 우리 나라의 오랜 역사 속에서 자리잡아 온 전래의 전통적 교수법은 경전의 강독과 암송, 제술과 습자 등이 주가 되었으며, 가르치는 과정에서 현대의 교수법에 뒤지지 않는 합리적이고 능률적인 교수법이 연구, 적용되었다.

근대 이후의 교수법

근대적 교수법의 효시는 헤르바르트학파(Herbart學派)의 형식단계설에서 찾을 수 있다. 헤르바르트는 교육의 목적을 도덕적 품성을 기르는 데 두고, 이를 달성하기 위한 교수의 과정을 명료·연합·계통·방법의 4단계로 나누었다.

그 뒤 질러(Ziller,T.)는 명료의 단계를 둘로 나누어, 분석·종합·연합·계통·방법의 5단계로 나누었으며, 라인(Rein,W.)은 이들을 다시 예비·제시·비교·총괄·응용이라고 불렀다.

이 5단계 교수법은 표상역학설(表象力學說)을 기초로 하고 있는 만큼 지식의 전달을 위한 교수에는 적합하였으나, 음악·미술·체육 등의 과목에는 부적합한 면이 따르기도 하였다. 그 뒤 헤르바르트의 주지주의 심리설에 대신하여 분트(Wundt,W.M.)의 주의주의(主意主義) 심리설이 주류를 이루게 되었고, 아동중심 교육사상이 대두하자 헤르바르트의 교수단계설에 대한 관심은 점차 퇴색하게 되었다.

그 뒤의 교수법은 발달과업으로서의 교수의 구실을 중시하고 언어주의(言語主義)를 피할 것이며, 과학·기술·예술의 완성된 결과를 주입하는 결과로서의 지식보다 지식의 과정을 중시하는 방법을 강조하게 되었다.

우리 나라에서는 개화기의 신교육제도의 도입에 따라 학교교육의 내용과 방법에 커다란 변화를 가져오게 되었다. 공교육의 실시에 따라 각종 신식학교가 설립되어 학년·학급 단위의 수업이 실시되었으며, 칠판과 공책 등이 등장하였다.

교사는 칠판과 분필을 사용하여 효과적으로 수업을 실시하였으며, 학생은 필요한 사항들을 공책에 필기하는 등 강의와 필기를 중심으로 한 교수학습이 이루어졌다. 광복 이후에는 민주적 교육제도가 수립되고 민주적 교육원리가 도입됨에 따라, 교육방법의 민주화를 위한 이론적·실천적 원리를 서양의 현대적 교육사조에 따라 체계화하려는 노력도 함께 추진되었다.

즉 종래의 전제적이고 주입적인 교육방법에서 아동의 개성을 존중하며 자유롭고 창의적인 활동을 통한 학습을 중시하는 민주적 교육원리를 도입, 발전시키고자 하였다.

이른바 ‘새교육’이라는 이름으로 소개된 이 교육원리는 종래의 획일적이고 억압적이며 주입식 교육방법을 지양하고 서양에서 19세기와 20세기에 걸쳐 발전되어온 아동중심교육사상을 구현하고자 한 것이다.

‘새교육’의 교육방법상 특징은 ① 교사 중심의 교수법을 지양하고 학생 중심의 학습지도로의 전환, ② 주입식 교수방법을 지양하고 학생의 개성을 존중하며, ③ 학생의 자율적인 분단수업의 등장 등을 들 수 있다.

이러한 아동중심 교육사상에 기반을 둔 새로운 교육방법은, 체계적인 연구에 의한 비판이 부족하였고 이전의 주입식 교육을 탈피하지 못하여 큰 성과를 거두지는 못하였으나, 새로운 교수방법을 추구하고 개발하기 위한 촉매의 구실을 하였다.

1948년 정부 수립 이후에도 교수방법을 새롭게 하려는 노력은 계속되어 전국 각지에서 교육재교육강습과 연구발표회가 활발하게 전개되었다. 이 시기에는 학습자의 개성을 존중하고 창의성을 기를 수 있는 자율적인 학습지도를 지향하면서, 학습자가 협력하여 조사, 연구하는 공동학습의 형태가 활발하게 시행되었다.

따라서 교사 중심의 교수에서 점차 학생 중심의 학습으로 전환하게 되었다. 1950년대와 1960년대를 거쳐오는 동안 학생의 전인적인 발달을 촉진시킨다는 교수학습관에 바탕을 두고 단원학습·문제해결학습에 역점을 둔 교수법의 개선이 시도되었으나 뚜렷한 진전은 보지 못하였다.

8·15광복 후의 새교육운동은 우리 나라의 교육에 새로운 바람을 일게하였는데 6·25전쟁 전까지의 새교육운동의 특징은 주로 교수법을 바꾸어 보려는데 주력한 것이었다. 그와 같은 교수법의 개혁은 사회생활의 도입으로 더욱 박차를 가하게 되었다.

즉, 사회생활과 관련된 새교육운동은 교수방법에 큰 변화를 낳게 하였다. 그것은 종래의 교사 중심의 교수방법에서 아동중심의 교수방법으로, 주입식 교수에서 자발적 교육으로, 일률적 교육에서 개성적응 교육으로, 교과서 중심 교육에서 경험 중심 교육으로, 기억 본위의 지도에서 생활 본위 지도의 방향으로 지향하는 큰 전환을 낳게 하였던 것이다.

6·25전쟁 후의 새교육운동은 1949년 12월, 교육법이 제정된 뒤를 이어 교육과정을 새로 편제해야 할 시기적인 요인도 작용하게 되었는데 광복 후 10여 년 동안의 새교육운동은 교사들이 중심이 되어 전개되었다. 교육학을 전공한 교육학자들이 아니었고 일선학교 교사들이 새교육운동을 전개한 것이다.

요는 이 시대의 새교육운동은 자연발생적인 교육개혁운동으로서 각 시·도의 일선 학교에서 전개되었는데 그 중심은 바로 교수법을 바꾸어 보려는 것이 핵심을 이루고 있었던 것이다. 그리하여 한때는 전래의 주입식 강의법을 지양하고 교실학습에서는 토론법, 문답법, 문제법, 구안법 등 개별학습, 분단학습이 성행하게 되었다.

그 후 1970년대에 들어와서 완전학습의 이론이 소개되어 한때 성황을 이루었고, 프로그램학습과 팀·티칭도 연구, 개발하여 보급하였으나 큰 성과를 거두지는 못하였다.

오늘날 학교에서의 교수학습방법은 초등교육에서는 경험을 바탕으로 한 아동중심의 지도방법이 어느 정도 정착되고 있으나, 중등교육 이상의 단계에서는 아직도 주지교육(主知敎育) 위주의 교수학습방법을 탈피하지 못하고 있는 실정이다. 그리고 이들 교수방법은 주로 상급학교 입시준비나 선발시험·취업시험에 대처하기 위한 교수방법이 주종을 이루고 있는 실정이다.

교육목적과 교육내용의 특성에 따라 여러 가지 구체적인 교수방법이 활용될 수 있다. 그 가운데에서 많이 활용되고 있는 방법으로 강의법·질문법·토론법·문제법·구안법(構案法) 등이 있으며, 그 밖에도 프로그램법, 팀·티칭법(team teaching method)·시청각적 방법 등이 있다.

이러한 여러 가지 교수법 중에서 강의법과 질문법은 가장 오래 전부터 활용해 왔던 전통적 교수법이다. 토의법·문제법·구안법 등은 근래에 와서 활용되기 시작한 진보주의적 방법이며, 프로그램법, 팀·티칭법은 아직도 연구·개발의 과정에 있고, 시청각적 방법은 이들 여러 교수법에서 활용될 수 있는 방법이다.

교수법은 학습 조직면에서 개별학습·분단학습·공동학습·일제학습으로, 학습활동면에서 독서학습·청취학습·문답학습·토의학습·보고학습·실험실습학습 등으로 분류할 수 있다.

또한 학습자의 성장·발달의 특징과 교육과정의 성격 등을 함께 고려할 때, ① 가까운 곳에서 시작하여 먼 곳으로, ② 쉬운 것에서 시작하여 어려운 것으로, ③ 구체적인 것으로부터 추상적인 것으로 전개하는 것이 일반적인 원칙이다.

교수법의 유형이나 형태의 변화를 초래하게하는 것은 시대적·사회적인 변천에서 오는 것이 많으나 그에 못지 않게 작용하는 중요한 요인이 있다. 그것이 바로 계획된 학습내용으로서의 교과·교재의 성격이 교수유형이나 형태에 미치는 영향이라 하겠다. 교수법의 구체적인 형태는 교과·교재의 성질에 따라서 달라지게 마련이기 때문이다.

그런데 오늘의 교육에서 생각하는 교과란 다만 교과가 가지고 있는 특별한 지식이나 기능을 가르치는 것으로만 그치는 것이 아니다. 그에 함께 그 배경을 이루고 있는 각 생활특성의 개선을 목표로 하고 그에 적응할 수 있는 성질을 육성하는 것을 목적으로 하고 있다. 이러한 의미에서 이들 교과를 한마디로 표현하면 생활교과라고도 할 수 있다.

이와 같은 교과의 성격에 따라 교수법의 형태는 ① 기초교재형의 학습 ② 교과단원형의 학습 ③ 경험단원형의 학습으로 나누어 볼 수 있다.

첫째로, 기초교재형의 학습은 형식교과나 기능교과와 같이 일정한 지식·기능의 습득을 중심으로하는 것으로 매시간 같은 일이 반복 되풀이 되며, 학생들이 학습에 보람을 느끼고 있느냐의 문제보다 교재를 확실히 습득하였는가의 여부를 중시한다. 그리고 학습지도 과정에서 교사가 주동적인 역할을 담당하고 교수활동을 통제하게 된다.

이 유형의 학습은 일반적으로 지도계획의 작성, 학습지도, 평가의 3단계로 진행되는데 그것은 교사의 설명으로 진행되는 경우도 있고, 학생들의 자습을 살펴주면서 도와주는 학습진행 형태로 이루어지기도 한다.

그러나 그 학습의 목표는 일정한 지식·기능을 습득시키려는 것이므로 이 교수 형태는 일정한 사실, 관념, 습관 및 기능을 인간생활에서 필히 갖추어야 할 최저의 요구기준을 짧은 시간에 교수하는 방법으로 받아들이지 않을 수 없게 된다.

이런 의미에서 특히 도구교과와 기능교과가 이에 관련되는 것이라 하겠다. 그뿐만 아니라 사회나 과학 등의 내용교과에도 지식·기능의 최저필요량을 생각할 수 있으므로 기초 교재형의 교수학습은 아직도 그 존재의 의의가 큰 것이다.

둘째로, 교과단원형의 학습은 주로 역사, 지리, 물리 및 화학 등 내용교과의 학습과 관련이 깊은 것으로의 한 묶음의 지식·지능을 유기적으로 통합하고 있으며, 학습주제는 학생이 택하는 것이 아니고, 교사가 선정하는 점이 경험단원과 다른 점이다.

그리고 학생의 능력, 요구, 관심의 차이에 응할 수 있음과 학생들에게 사회적 기능의 발달을 요구할 기회를 주기 위해서 각양각색의 학생생활을 포함시킨 단원이 마련된다. 더불어 학습능력이 높은 학생을 위하여 특별한 지도계획을 세울 수 있고 능력이 낮은 자에게는 그에 따라 낮은 정도의 학습을 하게할 수 있다는 특징을 지니고 있다.

이 유형에 해당하는 학습은 대체로 도입, 전개, 종합·정리, 평가의 4단계로 진행되는데 그것은 기초 교재형 학습에서 습득된 지식·기능이 분과적이며 단편적인 성격을 띠게 된다는 점, 또 모든 학생에게 동일한 지식·기능을 가르치게 됨으로써 지나친 획일주의를 결과한다는 점 등을 시정할 수 있다는 장점을 지니고 있다.

이 학습의 성립에 중요한 영향을 미친 것은 헤르바르트(Herbart,J.F.)의 상관의 원리인데 교과 내용을 단원형식으로 제시하는 방안은 교수의 개별화를 기도하는 여러 종류의 새로운 교수형태와 결부되어 크게 발전하여 보급되고 있다. 그리고 학교를 사회의 작은 형태로 생각하고, 학교에서 사회적인 경험을 쌓게하는 것이 교육이라는 진보주의 교육론에 의해 더욱 발전하게 되었다.

이처럼 생각하면 교과단원형의 학습은 단원법의 채택, 학습의 개별화 및 학습의 사회화라는 3원리를 구체화한 것이라 하겠다.

셋째로, 경험단원형의 학습은 교과단원형의 학습이 ① 단원법의 채택, ② 학습의 개별화, ③ 학습의 사회화와 결부되면서 특히 ①②에 중점을 두고 있는 것에 반하여 경험단원형의 학습은 ③의 사회화를 특히 강조하고 있는 교수학습방식이라 할 수 있다.

즉, 경험단원은 학습자들에게 민주사회의 의의를 이해시키고 민주적으로 생활하는 능력을 발달시키기 위한 기회를 부여하려는 것을 주된 안목으로 삼고 있다. 이것은 학교란 학생이 지식·기능을 습득하는 장소라기 보다 훌륭한 생활을 영위할 수 있는 생활 경험을 쌓는 곳이어야 한다는 교육론에 지지를 받게되어 오늘의 교수학습에서 그 중심적인 위치를 차지하고 있는 것이다.

교과 단원형에 의한 교수학습형태는 경험단원의 내용이 교과서나 기타의 교재에 구속받지 않고, 학습자 자신의 흥미라든가 요구에 따라 정해지며, 정해진 학습시간의 할당, 즉 매 시간 40분이라든가 50분 등의 수업시간으로 인한 제약을 받지 않고 자유롭게 시간을 활용할 수 있다는 특징을 지니게 된다.

또한 정규교실 안에서 이루어지는 교수학습활동으로 그치는 것이 아니고 학습의 장은 교실 밖의 실험·실습, 교외의 견학 작업 등도 경험단원의 학습에 포함된다. 이렇듯 전통적인 교수활동에 비하여 많은 통제와 제한에서 해방되어 자유로이 학습활동을 영위할 수 있는 이 유형의 교수학습은 계획, 전개, 종합 및 평가의 4단계로 진행된다.

그러므로 경험단원형의 학습은 학습자가 습득하여야 할 일정한 지식이나 기능, 태도, 습관 등이 마련되어 있지 않다. 학습자의 진보·발달이란 학습계획을 합리적으로 세우는 능력, 타인과 협동하는 태도, 학습목표에 비추어 학습결과를 평가하는 능력 등 제반 능력이 어느정도로 익숙해지고 발달하였나를 기준으로 영위되어 가는 것이다.

이렇듯 경험단원의 학습지도에서는 학생의 활동이 중심을 이루게되는 것이므로 교사는 학급활동에 참가하는 것이지 전통적인 학습에서와 같이 교수학습활동에 대한 주도적인 위치에 서는 것은 아니다. 앞에서 말한 바와 같이 시대적인 교육관을 배경으로 한 학습지도 형태의 차이 또는 교과나 교재의 성질에 따른 교수학습에 대한 형태의 차이, 그 밖에도 지도형태의 차이를 초래하는 원인은 많이 있다.

예를 들면 시대적인 요구나 교과·교재의 성질에 따라서는 마땅히 경험단원형의 학습지도를 해야겠는데 그 지도방법을 전개하는데 필요한 물적인 시설이라든지 또는 인적인 자원이 갖추어지지 못한다면 그것은 탁상공론으로 그치고 말 것이다. 그러므로 바람직한 학습지도의 형태를 갖추려면 그에 따른 제반 여건이 수반되어야 한다.

우리 나라의 교수학습지도법은 앞에서 말한 바와 같이 전통적인 교수방법이 오랫동안 계승되어오다가 8·15광복 후 새교육운동과 더불어 교수법의 개선을 모색하고 일선 학교에서 시도해 왔다. 전래적인 강의법에 대한 개선은 물론, 토의법·질문법·문제해결법·구안법 나아가서는 프로그램(Program)법, 팀·티칭 등에 이르기까지 교육목표에 부합되는 보다 합리적인 형태를 찾고 보급시키기 위하여 노력해 왔다.

그러나 여기에는 문제가 있다. 이들 학습형태가 시기를 전후해서 등장하고 제각기 장점을 강조하면서 그 우위성을 주장해 왔다. 생각하면 8·15광복 후부터 오늘에 이르기까지 70년에 걸친 교육의 격류 속에서 여러 가지의 많은 학습형태가 소개되었으나, 학교 교육에 정착하지 못한 채 고전을 거듭해 왔다.

교육현장에서는 많은 종류의 학습형태가 마치 유행처럼 나타났다 사라지곤 했다. 그러나 시대적, 사회적인 변화는 교육계로 하여금 교수법 개선에 대한 새로운 도전과 변화를 낳게 하고 있다.

교수법에 대한 연구·개발과 그 보급을 위한 교육계의 염원은 지금도 지속되고 있다. 그 동안 교수학습 운영 측면에서 학습 효과를 높이기 위한 지속적이며 꾸준한 연구 결과, 과학적이고 전문적인 다양한 교수학습 방법상의 기술이 개발되어 왔고, 일부는 이미 학교 현장에 적용되고 있다.

그 대표적인 예가 토론 및 탐구 과정에 의한 학습 방식이며 컴퓨터를 활용한 학습, 이를테면 컴퓨터 보조 학습도 최근에 일반화되고 있는 학습 방식이다. 이와 같이 최근의 교수학습 방식은 종래와는 여러 면에서 다른 양상을 보이며 진전되고 있다.

근래의 교수법은 교사의 강의에 의한 전달 방식에서 교사와 학생 간의 상호 작용에 의한 학습 방식으로 변화되고 있는 경향이 주류를 이루고 있다. 또 교사가 학습 전체를 대상으로 사전에 준비하고 제시한 학습 과제를 학급 전원이 동시에 해결하는 방식은 지양하고, 학생 개인이 자신의 흥미와 관심에 맞게 과제를 선정하고 개별적인 탐구 활동을 통하여 과제를 해결해 나가는 방식으로 변화되고 있다.

교과 학습면에서도 교과별로 분리해서 개별적으로 학습하던 종래의 방법을 지양하고 중학교와 고등학교 교육과정과의 연계를 고려해서 학과 및 계열로 통합하여 교과간에 협력적으로 학습하는 방식이 강조되고 있다.

교수학습 운영면에서 학습 매체도 교사의 강의식 전달 방식에 편리한 교재와 칠판 등의 인쇄 매체였으나, 이제는 비디오와 오디오 매체가 보편화되었을 뿐만 아니라 컴퓨터 등의 다양한 정보 매체로 대체되어 가고 있다.

우리 나라의 교수법은 광복 이후 여러 가지 방법이 도입되어 전통적 교수법인 강의법·문답법과 함께 교수학습상황에서 활용되었다. 최근에는 교육혁신에 관한 논의가 활발하게 진행되고 있다.

이러한 교육혁신에 대한 논의의 기저에는 지식의 양이 팽창함에 따라 새로운 각도에서 교육과정이 구성되어야 하며, 교육의 본질적인 기능은 지식의 전달이 아니라, 학습자 스스로가 지식을 발견하고 활용하는 능력을 기르도록 해야 한다는 주장이 깔려 있다. 이러한 교육혁신에 관한 문제는 사회환경의 급변에 대응할 수 있는 교육이 이루어져야 한다는 요청에 부응하기 위한 것이다.

오늘날 교수법의 개선은 계통학습·문제해결학습, 그리고 시청각적 방법, 컴퓨터를 활용하는 방안 등에 초점을 두어야 할 것이다.

또한 이들 방법은, ① 학습자의 구체적인 활동을 중시하는 학습 형태여야 하며, ② 학습자의 주체적 활동의 과정을 중시하는 학습 형태여야 한다. 이 두 가지 학습의 기본방향을 축으로 삼아 학습자의 발달단계나 교육내용의 특징을 고려하여 여러 가지 구체적인 교수학습상황에서 활용할 수 있어야 한다.

교육의 성과를 높이기 위한 효율적인 교수법은 교수학습의 형태 그 자체보다도 그것을 효과적으로 활용할 수 있는 교사의 능력에 기인하기 때문이다.

그러나 교사가 어떤 교수학습법을 적용하는 경우에도 꼭 의식하고 실천에 옮겨야 할 일이 있다. 그것은 주입식·암기식 단순지식교육과 획일적 교육과정 운영으로 창조력이 부족한 단순지식인, 개성없는 규격화된 인간 육성을 지양해야 한다는 점이다. 그리고 교과교육에서 컴퓨터를 활용한 교수학습방법을 적용해야 한다는 점이다. 컴퓨터를 활용한 각 교과 교육과 개별화 교육이 가장 긴요한 문제로 제기되기 때문이다.

현재 새로운 정보 기술이 급격하게 발달하고 있으며 외국에서는 대학 및 사회교육뿐만 아니라 초등 및 중등교육에서도 이러한 신기술을 교수학습에 활용하려는 움직임이 활발하다. 새로운 정보기술은 주로 새로운 지식과 정보를 공간적 제한을 넘어 가능한 많은 사람들이 검색하고 활용하는 것을 주목적으로 하고 있다.

이러한 추세에 대하여 일부에서는 정보의 획득자체가 곧 학습은 아니라고하여 지나친 정보 검색과 획득에 치우친 경향에 대하여 비판도 하고 있으나, 어쨌든 그때 그때마다 필요한 정보를 검색하고 활용하는 것은 성공적인 학습을 위해서 필요조건임에는 틀림없다.

더불어 도서실과 컴퓨터실, 시청각교실 등에는 초등학교 학생들의 수준에서 활용할 수 있는 통신과 정보검색이 가능한 소프트웨어·하드웨어를 갖추어 학생들에게도 새로운 정보 기술에 대한 기본적인 지식과 간단한 활용을 가능하게 해 줄 필요가 있다. 이에 따라 도서관이나 컴퓨터실, 시청각 교실에는 추가로 이 같은 설비와 필요한 공간이 확보되어야 할 것이다.

우리에게 다가온 정보화시대에 알맞게 교육방향을 설정하고, 우리 교육을 탈바꿈시키려면 먼저 교수학습분야에서 정보화시대에 걸맞는 형태와 방법을 연구·개발하고 추진해야 한다. 그리고 21세기 정보화 사회에서 요구되는 교수학습의 진전을 이룰 수 있도록 각급 학교의 수업환경, 교육행정 등 수업환경의 정보화를 적극 추진해야 할 것이다.

참고문헌

『韓國敎育十年史』(韓國敎育十年史刊行委員會, 豊文社, 1960)

『韓國敎育史』(韓基彦, 博英社, 1963)

『敎育學槪論』(李烘雨外, 敎育科學社, 1981)

『改訂學習指傳一理論과 實際一』(咸宗圭, 文音社, 1983)

교수법 (敎授法)

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