국어교육 ()
정의
일상적인 언어생활을 원활히 하고 인격을 형성하며 국민문화의 전승 · 창조와 국어 개선에 이바지하게 하는 교육.
내용
국어교육은 가정이나 학교·사회에서 두루 행해지고 있는데, 넓은 의미와 좁은 의미로 나눌 수 있다.
가정에서 태어나 자라는 동안에 어머니나 가족한테 받는 언어교육, 일반사회와 직장에서 몸에 익히는 말씨, 언어예절 등은 넓은 의미의 국어교육이고, 학교에서 일정한 계획아래 의도적으로 받는 국어에 대한 교육은 좁은 의미의 국어교육이다.
좁은 의미의 국어교육을 넓은 의미의 그것과 구분하기 위하여 특히 국어과교육이라 일컫기도 하나 통칭하여 국어교육이라고 한다.
가정에서의 국어교육은 부모나 가족들의 지식, 교양의 수준에 따라 그 질이 달라지며, 지역어(地域語)를 상용하는 가정에서는 표준어 습득에 난점이 따르게 된다. 어린이가 이웃 어린이와 사귀게 되면 서로 말씨에 영향을 끼치게 된다. 이것은 언어에 대한 사회적 환경의 최초의 간섭인 것이다.
군대나 기타 특수사회에서 그들 사이에만 통용되는 은어(隱語)나 특수한 언어의 행사(行使)가 바람직스럽지 못한 영향을 끼치는 일도 있지만, 각 직장에서는 조직 나름의 언어예절이 있어 언어행동의 규제 구실을 한다.
보고나 전화예절, 편지쓰기, 대화나 인사, 회의에서의 발언·질문·응답·발표·사회진행 등도 평소에 몸에 익혀 두어야 할 언어소양이다.
학교에서의 국어교육은 일정한 기간에 단계적·의도적으로 행하므로 국어의 기초와 응용력이 충분히 닦여야 하며, 사회는 바로 그것의 활용장이 된다.
따라서 학교에서의 국어교육의 결과는 사회에서 곧장 평가받게 되고, 직장의 장을 비롯한 모든 구성원이 빚어내는 언어환경은 학교에서의 국어교육 효과에 정부(正負)의 영향을 미친다. 이러한 점은 가정에서의 언어교육도 마찬가지이다.
넓은 의미의 국어교육에서는 일상적인 언어·문장의 구사능력과 언어예절을 그 내용으로 한다. 이 경우에는 이들 내용이 실제의 필요에 따라 다루어지므로, 그 조직적이고 체계적인 전개는 좁은 의미의 국어교육인 학교교육에 의지할 수밖에 없다. 학교에서의 국어교육의 내용은 도표와 같다.
국어교육은 음성언어와 문자언어를 통하여 이해력과 표현력, 곧 언어기능(言語技能)을 기르는 것을 고유의 기본목표로 삼고 있다. 말하기와 쓰기(짓기)로 표현력을 기르고, 듣기와 읽기로 이해력·사고력·감상력·비판력을 기른다.
언어지식에서 국어의 구조·특질·문법사항 등을 익혀 표현력과 이해력, 국어개선의 뒷받침이 되게 하며, 문학작품을 감상함으로써 독해력을 심화시키고 정서를 순화시킨다.
이러한 국어과교육의 내용요소로는 음성언어·독해·감상·작문·언어·문학 등으로 갈라볼 수 있으며, 이 요소들을 교과서에 연결시켜 교육해 나간다.
교재는 국어과의 내용을 담아 국어교육을 행하는 자료로서 교과서와 학습보조자료로 나뉜다. 교과서의 종류에는 국정인 1종과 검인정인 2종이 있다.
초·중·고의 ≪국어≫와 고등학교의 ≪문법≫은 1종이고, 고등학교의 ≪화법≫·≪독서≫·≪작문≫은 2종이다. 종래에는 고등학교에 국문학사, 중학교에 문법·작문, 초등학교에 쓰기 교과서가 별도로 있었으나 현재는 없어졌고, 중·고교 ≪한문≫도 국어과에 속해 있었으나 현재는 한문과로 분리되어 있다.
제4차 교육과정(1981)에서 고등학교에서는 국어1로 ≪국어≫, 국어2로 ≪현대문학≫·≪고전문학≫·≪작문≫·≪문법≫으로 나누었다.
제5차교육과정(1987∼1988)에서 초등학교와 중등학교의 국어과 교과서는 ≪말하기≫·≪듣기≫·≪읽기≫·≪쓰기≫로, 고등학교 국어는 필수로 ≪국어≫상·하, 선택으로 ≪문학≫·≪작문≫·≪문법≫으로 나누었다.
≪읽기≫는 종래의 ≪국어≫요, ≪쓰기≫는 종래의 중학교 작문과 초등학교 쓰기의 부활이다. 이번의 ≪말하기·듣기≫ 교과서의 개발은 우리 나라 국어교육사상 초유의 뜻깊은 일이다.
제6차교육과정(1992)에서 초등학교 1∼4학년에서는 ≪말하기·듣기≫≪읽기≫≪쓰기≫ 3종으로 나누고 ,5∼6학년에서는 ≪말하기·듣기·쓰기≫≪읽기≫로 나누었다.
고등학교에서는 공통필수로 ≪국어≫상·하, 시·도에서 지정할 수 있는 과정별 필수로 ≪화법≫≪독서≫≪작문≫≪문학≫≪문법≫을 학교에서 편성 운영한다.
‘말하기·듣기’가 ≪화법≫, ‘읽기’가 ≪독서≫로 개발된 것은 한 걸음 앞선 조처라 하겠다. 현재 제7차 교육과정의 시행을 눈앞에 두고 있는데, 총론·각론·심화 확충의 구조로 이동 수업을 전제로 한 수준별 교육과정을 지향하고 있다.
교과서의 표기는 교육효과에 직결된다. 국어교과서에서 한자를 처리한 실태를 보면 다음 네 단계로 나뉜다. ① 한자병용기(1945.8.∼1965.2.) : 이 시기에는 각급 학교 교과서에서 한자 위에 독음을 달거나 한자를 괄호 속에 넣어 썼다.
② 한자 일부혼용기(1965.9.∼1970.3.) : 이 시기에는 초등학교 4학년 이상 국어교과서에 교육부가 책정한 ‘임시허용한자’ 1,300자의 범위 안에서 600자를, 중·고에 각각 400자, 300자를 노출, 혼용하였다.
그 밖에 내용 이해상 필요한 글자는 괄호 안에 넣어 쓰게 하였다. 당시 중·고교 국어를 포함한 각 과 교과서에 나타난 한자는 3,503자이다.
③ 한자제거기(1970.3.∼1975.2.) : 이 시기에는 한문과 고전교과서를 제외하고는 모든 교과서의 표기를 순한글로 개판(改版)해서 썼다. 이 기간에 문교부는 ‘한문교육용 기초한자’ 1,800자를 선정, 1972년에 공표하였다.
④ 한자부분병용기(1975.3.∼현재) : 이 시기에는 우선 중·고교 국어교과서에 ‘한문교육용 기초한자’를 중·고별로 900자씩 괄호 속에 넣고 ‘익힘문제’에서 의도적인 학습을 가하도록 조처하였다. 그리고 다음 해부터 국사를 비롯하여 반공도덕 등 국민정신에 관계되는 과목에는 필요한 한자를 권밑에 넣었다.
학습보조자료로 국어학습도감이 개발되어 있으나 학습 현장에 연결이 안 되고 있으며 음성언어의 교정과 훈련에 필요한 모음삼각형·발음구형도(發音口形圖), 발음과 읽기의 음반·녹음테이프 등의 시청각 자료가 필요하다.
우리말이 생겼을 때 가정이나 사회에서 그 교육이 행해졌을 것이므로 국어교육의 역사는 우리말의 출발과 때를 같이했다고 할 수 있다.
그러나 특히 서구식 학교제도에 의해 국어교육이 의도적으로 행해진 것은 갑오경장 이후의 일이다. 그런데 그 이전 중국에서 한자·한문이 들어와 그것을 익혀 문자생활을 하던 약 2천년의 기간에도 나름대로 국어교육은 행해졌으며, 갑오경장 이후에는 일제의 강점으로 우리 어문(語文)이 수난을 겪은 시기도 있었다. 그리하여 국어교육의 역사는 한문중심교육기, 개화기, 일제강점기, 광복 이후의 네 기로 나누어 생각해 볼 수 있다.
(1) 한문중심교육기
우리 나라에 한자·한문이 들어온 시기는 늦추어 잡아도 한무제(漢武帝)가 한강 이북에 사군(四郡)을 설치했다는 원봉(元封) 3년(서기전 108)을 더 내려올 수는 없다. 한자·한문의 유입은 수준높은 한문화(漢文化)에 직접 접하게 함으로써 우리 문화를 급속도로 발전시키는 한편, 우리말은 간접으로나마 기록의 수단을 얻게 되었다.
한자·한문이 들어왔을 때 우리 선인들은 다음 다섯 가지 방식으로 이를 받아들였다. 첫째는 인명·지명 같은 고유명사 표기에 시용(試用)하였다.
예컨대 ‘황종(荒宗)·거칠부(居柒夫)’에서 앞의 것은 한자식 이름이요, 뒤의 것은 우리말식 이름 표기이다. ‘황’을 우리말 ‘거칠’로 표기한 것이다. ‘영동군(永同郡)·길동군(吉同郡)’도 마찬가지이다.
둘째는 우리말식 어순에 따라 한자작문을 시도했다. 신라 진흥왕대(540∼575) 또는 진평왕대(579∼631)의 것으로 추정되는 임신서기석(壬申誓記石)에서 ‘하늘에게 크게 죄를 얻을 것을 맹세한다.’는 뜻의 글을 ‘천대죄득서(天大罪得誓)’라고 썼다. 셋째는 한문구절에 이두(吏讀)를 끼워넣었다.
진평왕 13년(591)에 세운 경주남산신성비(慶州南山新城碑) 비문에 ‘節＝지위 : 때, 敎事＝이산 일 : 이신 일’이 삽입되어 있다.
넷째는 향찰식 표기이다. 한자의 음과 훈을 이용해서 우리말을 표기한 것으로 향가 ＜서동요 薯童謠＞의 ‘선화공주(善化公主) 님은(主隱)’에서처럼 ‘님’은 훈, ‘은’은 음으로 읽게 했다.
다섯째는 구결(口訣)로 한문에 토를 달 때 썼다. ‘하니(爲尼·ソヒ)’, ‘이시면(是時面·○寸○)’에서 괄호 안의 한자는 전자(全字)구결이라 하고, 뒤의 것은 약체(略體) 구결이라 한다.
이렇게 여러 가지로 고심을 하였으나 결국 조선시대 세종의 훈민정음 창제로 그 문제는 완전히 해결되었다. 교재는 신라와 고려시대에는 오경(五經)과 ≪논어≫·≪효경≫이, 조선시대에는 오경과 사서(四書)가 주된 과목으로 되어 있었다. ≪천자문≫으로 기초한자를 익힌 다음, ≪논어≫·≪효경≫을 거쳐 본격과정으로 들어갔던 것이 고려시대까지의 교육순서였으나 조선시대에는 양상이 좀 달라졌다.
15세기말에 우리 나라 사람이 엮은 ≪유합 類合≫이 나오고, 1527년에 최세진(崔世珍)의 ≪훈몽자회 訓蒙字會≫, 1576년에 유희춘(柳希春)의 ≪신증유합 新增類合≫이 나왔으며 이어 몇 가지 한자교본이 편찬되었다. 그 중에서도 특히 ≪유합≫은 조선왕조실록에 군데군데 ‘천자·유합’이 나란히 나타나는 것으로 보아 한자교본으로서 매우 중요시되었음을 알 수 있다.
조선시대에 기초과정에 이어 제2과정으로 권장되던 ≪소학 小學≫은 그 내용이 어렵고 학습심리면에서도 아동에게 무리가 있었다. 그러던 중 중종 때 박세무(朴世茂)가 ≪소학≫에서 오륜(五倫)에 관련된 필요한 글을 추려서 체계적으로 전개하고, 후반부에 중국의 역사와 우리 나라 역사의 대강을 서술한 ≪동몽선습 童蒙先習≫을 엮어 내자, 그 뒤로는 서당 제2의 과정으로서 국권상실 후까지도 절대적인 자리를 차지하게 되었다.
훈민정음 창제가 한문중심 교육과정자체에는 어떤 영향을 끼칠 수 없었으나, 교육의 보조수단면에서는 아주 큰 변혁을 가져왔다. 첫째로 ≪천자문≫은 물론, ≪유합≫ 이하 우리 나라 사람들의 손으로 편찬된 기초한자교본들의 대자(大字) 밑에 국문으로 훈과 음을 달아 놓은 일이며, 둘째로 사서오경을 비롯한 중요 교재를 언해(諺解)하여 학습에 도움이 되게 한 사실이다.
한자교본 대자 밑에 국문으로 달아 놓은 훈과 음은 결과적으로 국문교본의 구실을 겸했으며, 언해를 통하여 어휘가 확장되고 작문력도 향상되어 선인들은 국어교육을 정식으로 받지 않았는데도 좋은 시조·가사·수필·일기·소설 등을 쓸 수 있었던 것이다.
옛사람들의 언어생활에 관해서는 사서나 삼경, 특히 사서 속에 많은 언급이 되어 있다. 이러한 사실은 우리 선인들에게도 크게 영향을 끼쳐 그들의 문집에는 거의 다 언행에 관한 언급이 있다.
특히, 이덕무(李德懋)는 ≪사소절 士小節≫의 ＜사전 士典＞·＜부의 婦儀＞·＜동규 童規＞에서 언어의 태도·방법·내용·주의점 등에 걸쳐 소상하게 논의했고, 이이(李珥)의 ≪격몽요결 擊蒙要訣≫에서는 언행에 관해 집약적이고도 체계적으로 서술하였다.
당시 서당에서의 교수방식은 철두철미 음독(音讀)으로 일관되었다. 아침에 전날 배운 것을 돌아 앉아서 외우고, 새로 배울 곳의 글자를 보고 토를 달아 읽은 다음, 글의 전체를 해석하면 교수의 과정은 끝나는 것이다.
글의 전체를 해석하는 경우, 정도가 높은 과정에서는 강론(講論)을 곁들이기도 한다. 일 대 일의 그런 학수(學修) 과정이 끝나면 하루에 몇 차례 번수(番數)를 정해놓고, 일제히 소리내어 낭독을 한다. 이렇게 낭독을 하는 동안 글의 뜻을 깨달아 아는 힘이 생겨 내용을 완전히 소화해간 것이다.
여름철에는 당음(唐音)을 읽으면서 한시(漢詩)를 지었다. 그리고 쉬는 시간에는 붓글씨 연습을 하였다. 큰글씨에서 잔글씨까지 훈련이 매우 철저하여, 서당교육을 받은 사람이면 누구나 어느 수준 이상의 붓글씨를 쓸 수 있게 되었던 것이다.
(2) 개화기
갑오경장을 계기로 다음 해인 1895년 2월 2일 고종은 교육에 관한 조서(詔書)를 내려 덕양(德養)·체양(體養)·지양(智養)으로써 교육의 3대강기(三大綱紀)로 삼았는데, 덕육(德育)을 지육보다 우위에 세운 것은 괄목할 사실이다. 교육에 관한 조서를 계기로 각급 학교령(學校令)이 공포 또는 개정되었는데, 이 때에 쓰인 각급학교의 국어과정의 요점을 보면 다음과 같다.
① 보통학교 : “일상수지(日常須知)의 문자와 문체를 알게 하며 정확히 사상을 표창(表彰)하는 능력을 기르며 겸하여 덕성을 함양하고 보통지식을 교수함으로 요지를 함이라.”
② 고등학교 : “보통의 언어문체를 요해(了解)하며 정확히 자유사상을 표창하는 능력을 얻게 함을 요함이라.” 그러나 개화기에 모처럼 팽배하였던 국어국문의 연구와 그 교육열은 꽃도 피우지 못한 채 일제에 의하여 주체성이 점차로 거세되더니 드디어 국권이 침탈됨으로써 국어란 말도 조선어로 바뀌게 되고 말았다.
(3) 일제강점기
1910년에 우리의 주권을 빼앗은 일제는 총 10차의 교육령을 공포하면서 조선어의 말살과 황민화교육(皇民化敎育) 구현에로 계획적인 발걸음을 옮겼다.
1937년 중일전쟁을 계기로 이듬해 3월 4일에 공포된 개정 ＜조선교육령＞에서는 조선어를 수의과목(隨意科目)으로 고치고, 1939년 4월부터는 실질적으로 폐지했을 뿐 아니라 교내외에서 그 사용조차도 금지하게 되었다. 이리하여 1945년 8월 15일까지 7년간은 학교교육에서 우리 어문교육이 완전히 제거된 암흑기였다.
이 시기에 조선어학회에서는 1933년에 ＜한글맞춤법통일안＞을 공표하고, 1936년에 ≪사정한 조선어 표준말 모음≫을 간행하였다.
그러나 조선총독부 편찬 ≪조선어교과서≫에는 조선총독부 제정 ≪언문철자법 諺文綴字法≫(1차 1912, 2차 1921, 3차 1930)을 썼는데, ≪보통학교 조선어독본≫ 권1 도입부에는 개화기의 국어독본에서와 같이 음절구조가 단순한 단어에서 복잡한 순으로 음절표(音節表, 가갸거겨……)에 연결지어 전개한 음절식을 썼다.
(4) 광복 이후
① 미군정기 : 8·15 광복은 우리의 말과 글을 도로 찾은 날이다. 그날을 계기로 교수용어와 교과서가 전부 우리말로 바뀌게 되었고, 미군정청 학무국이 마련한 교수요목(敎授要目)에 근거하여 수업을 하였다.
그해 11월에 ≪한글첫걸음≫이 조선어학회 편찬으로 간행되고, 이어 ≪한글교수지침≫이 나왔으며, ≪초등국어교본≫ 3권과 ≪중등국어교본≫ 3권이 그 다음 해까지 완간되었다.
이 시기의 국어교재는 계절별로 각종 운문과 산문을 모아 철자를 ＜한글맞춤법통일안＞에 맞추어 고치고, 난이도를 헤아려서 배열하였다. 그리고 필요한 한자는 위에 작은 글자로 독음(讀音)을 달거나 괄호 안에 넣어 썼다.
초등학교 입문기 국어의 문자지도 자료는 첫머리에 한글 24자모(字母)를 열거하고, 자모별로 가령 ‘ㅁ’은 ‘머리·모자·치마·감·밤·범’과 같이 초성으로 쓰일 경우와 받침으로 쓰이는 두 경우를 그림을 곁들여 제시해 나갔다.
그것이 다 끝난 다음 비로소 ‘어머니 어머니 우리 어머니’ 식의 문장으로 들어갔다. 이러한 자모식 지도법은 종합·분석의 원리를 쓴 것이나, 아직 분석력과 종합력이 제대로 발달하지 못한 어린이들에게는 무리한 점이 있었다.
② 정부수립 이후 : 1948년 8월 15일 대한민국정부가 수립되자 그해 10월에 국교국어 1·1 ≪바둑이와 철수≫가 나왔다. 이것은 음절식과 자모식을 다 배제하고 처음부터 문장으로 들어가는 문장법을 썼다.
그런데 그 지도에서는 문장 속의 단어를 카드화하여 시각어휘계발(視覺語彙啓發)의 방식을 썼다. 단어의 모양을 여러 번 접하게 함으로써 문자인지의 힘을 기르자는 것이다.
그러나 그런 방식은 글자 수효가 얼마 안 되는 일본 가나(假名)나, 단어가 한 덩어리의 철자로 되어 있는 서구어에서는 효과를 올릴 수 있겠으나, 그러한 글자와는 구조상의 체계가 아주 달리 자음과 모음의 결합이 정연하며, 일자일음주의(一字一音主義) 원칙에 의한 발음기호적 성격을 띠고 있는 한글의 지도로는 매우 부적합한 방법으로, 문자해득에 비능률을 가져왔다.
1955년 8월에 제1차교육과정이 공포되었다. 여기서 문학과 어학의 균형있는 지도와 종래 소홀시되었던 음성언어 및 실용국어의 지도가 강조되었고, 교과서도 단원별로 개편되었다. 1963년에는 제2차교육과정이 공포되고, 1973년에서 1974년에 걸쳐 각급학교별로 제3차교육과정이 공포되었다.
제3차교육과정에서는 언어활동을 주체적인 면에서 보고, 가치면을 강조하였다. 1976년에 정부는 ‘국어순화운동협의회’를 만들어 1982년까지 교육부에서 ≪국어순화자료≫ 5권을 내고, 1983년에 장학자료 39호 교육용 국어순화자료집을 내었다. 그 뒤 1991년에서 1995년까지 국립국어연구원에서 매년말에 국어순화용어자료집을 내고 있다.
1981년말에 공포된 제4차교육과정에서 국어과 교육목표가 표현·이해, 언어, 문학 등의 3중구조로 설정되었는데, 초등학교 1·2학년은 국어를 도덕·사회와 아울러 ≪바른생활≫이라 고쳤는데, ≪바른생활≫ 1·1 책 끝에 국어의 기본음절표(基本音節表)를 실어 음절표에 연결지어 한글지도를 할 수 있는 길이 다시 열리게 되었다.
그러나 적절한 도입자료가 없어 큰 효과를 올리지는 못하고 있다. 1987년 6월말에 발표된 제5차 교육과정 초등학교 국어를 다시 독립시켜, 말하기·듣기·읽기·쓰기로 나누고 시간도 따로 정해 운영하기로 한 것이 특징이다.
국어교육은 광복 후 40여년 동안 교육과정이나 교재·교수방법 등 많은 부분에서 개선되어왔다. 그러나 뚜렷하고 일관성이 있는 목표설정이 없이 이루어졌기 때문에 국어교육은 바람직한 정상궤도에 도달하지는 못하였다.
그동안 교수요목까지 합쳐 교육과정이 7차례나 마련되고 교과서 형태도 모범문집식(模範文集式)에서 단원식(單元式)으로 바뀌었어도 국어교육의 형식이나 방법은 크게 달라짐이 없이 난항을 거듭하였다.
예를 들면, 한자는 1970년 이래 초등학교 국어교과서에서 제거된 채 오늘에 이르러 정규과정에서는 다루지 않고, 학교에 따라 특별활동에서 가르치고 있다.
그러나 자료와 방법에 통일된 것이 없어 학교마다 다른 형편이다. 중·고교 국어교과서에는 각기 해당 교육한자 900자씩을 괄호 안에 넣어 가르치고 있으므로 예습을 통한 학습 기능이 배제되어 큰 효과를 거두지 못하고 있는 실정이다.
또한, 각급학교 국어교사는 대부분이 스스로의 경험에 따라 글을 읽어가면서 해석을 곁들이는 훈고주석적(訓詁註釋的) 주입식 형태를 취하고 있어 학생들의 사고력과 탐구력, 말하기·듣기 훈련의 기회가 상실되며, 작문지도는 작후처리(作後處理) 문제로 극히 부진한 상태에 있다.
문법은 이론에 치우쳐 표현과 이해에 기여하는 바가 없고, 고전은 음운·어휘·어법 분석에 맴돌고 있어 내용의 이해와 음미(吟味)와는 거리가 멀다.
더구나 고교입시나 대학입시는 물론, 학교에서의 학력고사도 선택법 위주로 하여 사고력·판단력·구상력(構想力)·문장서술력·글씨 등 중요한 국어학력이 붙지 못하고 있다. 이는 제도의 결함에도 기인하거니와 교사의 자질과 성의에도 문제가 있다.
따라서, 이러한 문제의 해결방안으로는 첫째, 교육과정 내용요소를 교과서를 통해 빠짐없이 학습시키도록 제재별 학습목표를 세워 실천한다.
교육과정을 연구하고 제재의 내용, 익힘문제의 짜임을 감안하여 국어과교사 협동으로 학습지도목표를 세우고 필요한 학습보조자료 목록을 곁들인다. 둘째, 학생활동을 많이 시키는 수업형태로 전환시킨다.
셋째, 말하기·듣기 기능을 의도적으로 활성화하고 표준 발음과 표준어 훈련을 철저히 한다. 넷째, 글씨를 똑똑하고 보기좋게 쓰도록 체첩(體帖)에 의해 훈련한다. 다섯째, 작문을 한 학기에 열번쯤 제출시키되 매인당 한 번씩 자세히 하나하나 따져 정정해 주고, 학기말에 자기 작품과 남의 좋은 글, 10일분의 일기, 독서록의 4부로 나누어 문집(文集)을 엮어내게 한다. 요컨대, 교사의 노력은 최소화시키고 효과는 극대화한다.
여섯째, 초등학교 입문기부터 국어교과서에 한자를 넣어 1학년에 50자, 2학년에 100자, 3학년에 150자, 4학년에 200자, 5·6학년에 각각 250자를 넣어 1000자를 익히게 한다. 한자는 조기교육이 실효를 거둘 수 있다는 것을 많은 사람들의 경험과 영어의 조기교육을 주장하는 언어학자들의 견해가 뒷받침한다.
한자는 학습의 적기(適期)를 잃으면 익히기가 쉽지 않다. 현재, 중학교 이상에서 실시하고 있는 한자교육이 큰 효과를 올리지 못하고 있는 주된 원인이 여기에 있다.
학교에 들어와 처음 배우는 한자어는 한자를 통해 익힐 때 뜻을 분명히 알게 되고, 어휘확장이 능률적으로 된다. 한자어를 한글로만 배우면 무의미철자(無意味綴字)를 익히는 것과 같아 이해도 안 되고, 곧 잊어버려 학습의 능률을 올리지 못한다. 지금 중국이나 일본의 소학교에서는 같은 나이 또래의 어린이들이 1,000자에서 3,000자 이상의 한자를 배우고 있다.
일곱째, 국어시험에서는 어떠한 경우든지 문자로 직접 써서 답하게 한다. 기호로 답하는 형식은 사고력과 추리력·구상력·표현력의 신장을 저해하기 때문이다. 이러한 것들이 고쳐지고 국어과 교사의 양성이 철저하게 될 때 우리의 국어교육은 정상화하고 향상될 것이다.
참고문헌
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『고종실록』
『구당서(舊唐書)』
『신당서(新唐書)』
『국어교육의 회고와 전망』(김민수, 일조각, 1973)
『국어교육사연구』(이응백, 신구문화사, 1975)
『국어과 교육과정』(교육부)
「대한제국의 국어교육」(김만곤, 『전주교육대학논문집』 4, 1969)
「국어교육에 있어서의 본질과 비본질」(이용주, 『사대논총』, 서울대학교사범대학, 1975)
「조선어과 시말과 일어교육의 역사적배경」(김규창, 『김규창교수유고 논문집』, 1985)
『자료를 통해 본 한자·한자어의 실태와 그 교육』(이응백, 『한자·한자어의 실태와 그 교육』, 아세아문화사, 1988)
「광복후의 국어 교육」(『난대 이응백박사고희기념논문집』, 한샘, 1992)
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